Telematica e Cooperazione Didattica

Guglielmo Trentin
CNR - Istituto Tecnologie Didattiche, Genova

capitolo tratto da

G. Trentin
Didattica in Rete: Internet, telematica e cooperazione educativa
Edizioni Garamond, Roma

La telematica può assumere significati diversi nei diversi momenti didattici in cui viene utilizzata (progettazione, conduzione e validazione di un processo formativo) e secondo i diversi modelli del suo impiego a supporto delle attività educative: accesso rapido a risorse remote di interesse didattico, servizio di posta veloce nei processi di educazione a distanza, remotizzazione della lezione basata su canali trasmissivi ad alta velocità, ecc.
Tuttavia il potere didattico della telematica si concretizza non tanto nell'essere in grado di sostituire il telefono o il servizio postale, o di fornire un sistema efficiente di distribuzione di massa, ma piuttosto nella sua capacità di realizzare nuove forme di interazione collettiva.
In questo contesto, l'interesse della ricerca si indirizza in modo prevalente all'uso della telematica quale strumento di supporto alla cooperazione didattica, sia fra docenti per le attività di formazione/aggiornamento e di progettazione didattica, sia fra studenti nei processi di apprendimento.

COOPERAZIONE DIDATTICA E TELEMATICA NELLA DIDATTICA
Per dare una collocazione alle attività didattiche di tipo collaborativo nello scenario più generale dell'uso della telematica a supporto delle attività formative, ci baseremo sul quadro sinottico riportato in figura 1 [Olimpo e Trentin, 1993]. Nello schema sono messi in evidenza due aspetti chiave: il modello didattico e il momento didattico di utilizzazione della risorsa telematica.

Modello didattico di utilizzazione
I modelli di utilizzo delle tecnologie della comunicazione nella didattica possono essere distinti in due principali categorie: modelli che non aggiungono nulla di innovativo dal punto di vista didattico e che si basano su un uso "freddo" della rete (accesso all'informazione, scambio interpersonale di messaggistica o materiali didattici) calato spesso in processi di tipo tradizionale e modelli di apprendimento o di gestione del processo formativo che introducono mutamenti di un certo rilievo nel modo di fare didattica [Trentin, 1992].




Figura 1 - Telematica e Didattica: come e quando.

Quando si parla di nuovi modelli è utile distinguere fra i modelli che entrano in modo significativo nella meccanica dell'apprendimento e quelli che invece mettono semplicemente a disposizione del processo di insegnamento/apprendimento tradizionale strutture e possibilità di tipo nuovo.
Un tipico esempio di questi ultimi è la cosiddetta classe virtuale. Con classe virtuale si intende una struttura telematica che consenta lo svolgimento delle tradizionali attività di aula in situazioni in cui studenti e docente non sono fisicamente presenti nello stesso luogo [Smallen, 1989]. La classe virtuale nella sua accezione pù generale consente quindi la comunicazione bidirezionale docente-studente e studente-studente, potendo essere parte della comunicazione in tempo reale e parte in tempo differito. A livello di didattica universitaria sono ormai numerosi gli esempi di classe virtuali, soprattutto nel caso di università che servono zone particolarmente estese o popolose.
In altre situazioni la telematica può favorire modelli di apprendimento in cui l'imparare si concretizza in una pluralità di attività fra loro integrate e orientate ad una comune finalità educativa: lavoro di gruppo, attività di ricerca documentale, richiesta di informazioni, condivisione di esperienze, confronto culturale ecc. In questo caso il modello entra nel vivo del processo di apprendimento, prevede una metodologia didattica e non si limita a fornire una scatola capace di ospitare attività didattiche di qualunque tipo.

Trasversalmente a questi modelli si colloca l'attività cooperativa, una modalità cioè che può essere presente nell'ambito di differenti modelli di utilizzazione della telematica: non si tratta quindi di uno specifico modello di apprendimento, ma di un ingrediente che può essere utilizzato in varia forma e misura nella didattica (anche senza la telematica).
E la dimensione cooperativa è forse l'ingrediente concettualmente pù interessante e più pregnante dal punto di vista educativo dei modelli di insegnamento/apprendimento basati sulla telematica. Grazie alla cooperazione possono essere privilegiate forme di apprendimento tradizionalmente meno presenti nei sistemi scolastici: lavoro di gruppo, attività di ricerca documentale, richiesta di informazioni, condivisione di esperienze, confronto culturale, cooperazione nel raggiungimento di obiettivi didattici comuni, solo per citare alcune delle possibilità.

Momento didattico di utilizzazione
Il termine didattica include tre momenti, tutti quanti finalizzati all'apprendimento, ma logicamente distinti e relativamente indipendenti l'uno dall'altro: la progettazione didattica, la gestione della didattica e il processo di insegnamento/apprendimento vero e proprio [Olimpo e Trentin, 1993]. Nella didattica tradizionale la distinzione fra questi tre momenti è spesso sfumata e comunque le risorse impegnate nel processo di insegnamento/apprendimento sono di solito nettamente maggiori di quelle dedicate alla progettazione e alla gestione. Quando si utilizzano approcci basati su tecnologie didattiche è invece necessaria una netta distinzione fra i tre momenti (distinzione che peraltro è necessaria alla buona qualità della didattica indipendentemente dall'uso delle tecnologie) e l'impegno per la gestione e soprattutto per la progettazione può crescere notevolmente. In presenza della telematica e più in generale di tecnologie didattiche, questi tre momenti diventano quindi di importanza paragonabile per quanto riguarda sia l'incidenza sulla qualità della didattica, sia l'entità delle risorse richieste.
Anche in questi tre momenti la dimensione cooperativa basata su strumenti di comunicazione può offrire diversi vantaggi, primo fra tutti la possibilità di aprire la scuola al mondo esterno, dove per esterno si possono intendere sia altre scuole sia esperti di didattica, di specifiche discipline e settori lavorativi.

COOPERAZIONE NELLA DIDATTICA
Abbiamo definito la dimensione cooperativa come ingrediente base di diversi modelli d'uso della telematica a supporto dei processi di insegnamento/apprendimento. La sua proprietà principale è quella di legare e amalgamare le diverse componenti che intervengono in un'attività didattica: gli studenti, gli insegnanti ed eventualmente gli esperti (o comunque entità esterne alla scuola). E per meglio comprendere quali tipologie di cooperazione sono attivabili in un contesto educativo, proviamo a combinare fra loro queste diverse componenti.

Cooperazione fra insegnanti
In questo caso la cooperazione è finalizzata alla progettazione curricolare, alla conduzione di attività didattiche comuni, ecc. In alcune situazioni si concretizza nel proporre ad altri colleghi un modulo didattico già sperimentato e nell'assistere gli stessi colleghi nella conduzione dell'attività in classe basata su quel modulo.
Esperienze di questo genere sono state condotte negli anni passati sulla rete sperimentale per la didattica denominata NICOLE [Gruppo Rete Nicole, 1995].

Cooperazione fra insegnanti ed esperti
Qui l'idea di fondo è che fra insegnante ed esperto (o specialista in uno specifico settore) si venga a creare un canale di comunicazione bilaterale, attraverso il quale da un lato il docente possa ricevere formazione, aggiornamento, supporto metodologico, assistenza, ecc [Trentin, 1995] e dall'altro l'esperto possa avere un contatto con le realtà che più direttamente sono legate alla sua attività professionale (per esempio un metodologo didattico e un gruppo di insegnanti).

Cooperazione fra studenti e insegnanti
Di solito è attivata dall'esterno, quando cioè studenti e insegnanti sono chiamati a svolgere un compito proposto da qualcuno che agisce al di fuori della classe.
In questo senso la telematica può creare le condizioni di un diverso rapporto fra docente e studente, di un rapporto cioè in cui il docente è sentito più come componente di un gruppo di apprendimento piuttosto che come riferimento assoluto nell'ambito della classe.
Una tipica situazione di cooperazione fra studenti e docenti è offerta dai Learning Circle [Riel, 1992 e 1993].

Cooperazione fra studenti
Quasi sempre è finalizzata all'apprendimento disciplinare o di abilità cognitive/metacognitive. Le strategie in genere utilizzate si basano sulla discussione, sulla realizzazione di un prodotto o ancora sulla risoluzione di un problema comune.
In alcune delle più significative esperienze si è giocato sull'assunzione, da parte degli studenti, del ruolo di docente nei confronti di altri studenti, facendo leva sulle componenti motivazionali e di responsabilità che questo implica. Vedremo più avanti come sia possibile realizzare tali situazioni.

Cooperazione fra studenti, insegnanti ed esperti
Evidentemente rappresenta la ricetta ideale in quanto creerebbe le condizioni per un'effettiva apertura della scuola verso il mondo reale. Qui la telematica potrebbe giocare un ruolo determinante favorendo il contatto diretto fra scuola ed esperti che operano al suo esterno (esperti delle diverse discipline, specialisti in particolari settori della ricerca o delle attività lavorative, ecc). Questo potrebbe avere come ricaduta un forte avvicinamento degli studenti alle problematiche del mondo reale, creando le condizioni per un apprendimento basato sull'esperienza diretta, riducendo sempre più quel solco che spesso separa la capacità di acquisire nuove conoscenze dalla capacità di applicarle in un contesto reale.

Queste le combinazioni più significative degli ingredienti base per una possibile cooperazione nella didattica. Nel seguito cercheremo di approfondire quegli abbinamenti più direttamente mirati alla creazione di forme di apprendimento collaborativo.

APPRENDIMENTO COLLABORATIVO
Diverse sono le definizioni di apprendimento collaborativo che si possono trovare nella letteratura specializzata. Hiltz [1988] ad esempio lo definisce come:

"... un processo in cui viene enfatizzato, all'interno di un gruppo, l'impegno collettivo di studenti e docenti, finalizzato al raggiungimento di nuove abilità e competenze attraverso la condivisione di informazioni e conoscenze"

Antony Kaye, in un suo lavoro sull'uso della telematica a supporto dell'apprendimento collaborativo [Kaye, 1994], scrive:

"Collaborare (co-labore) vuol dire lavorare insieme, il che implica una condivisione di compiti e un'esplicita intenzione di "aggiungere valore", per creare qualcosa di nuovo o differente attraverso un processo collaborativo deliberato e strutturato, in contrasto con un semplice scambio di informazioni o esecuzione di istruzioni. Un'ampia definizione di apprendimento collaborativo potrebbe essere l'acquisizione da parte degli individui di conoscenze, abilità o atteggiamenti che sono il risultato di un'interazione di gruppo, o, detto più chiaramente, un apprendimento individuale come risultato di un processo di gruppo"

Queste alcune delle definizioni, ma quali sono gli elementi chiave che possono dar luogo a forme di apprendimento collaborativo? Dalle più significative esperienze fin qui condotte emerge abbastanza chiaramente come l'apprendere con gli altri si basi in larga misura sulla responsabilizzazione del singolo nei confronti del gruppo o perché il compito prevede una spiegazione o perché la comunicazione fra gli attori è finalizzata alla produzione di un elaborato comune oppure alla soluzione di un comune problema.
In genere si gioca sul protagonismo (del singolo o di un gruppo) nella conduzione di una certa attività, protagonismo nel quale spesso si è chiamati ad assumere il ruolo di chi deve esporre, spiegare, produrre in funzione di un "fruitore reale" del proprio prodotto.

LAVORO COLLABORATIVO E PROCESSI DI INSEGNAMENTO / APPRENDIMENTO
Cerchiamo ora di individuare in quali fasi del processo di insegnamento/apprendimento siano efficacemente applicabili strategie di tipo collaborativo.
In un suo lavoro [Larsen, 1986] lo psicologo educativo Steen Larsen descrive il processo di insegnamento/apprendimento come un susseguirsi di tre fasi:


Nello stesso lavoro Larsen sottolinea come troppo spesso l'insegnante si limiti a curare le prime due fasi del processo, quasi che la conoscenza la si possa paragonare a un liquido travasabile da un contenitore (il docente) all'altro (il discente).
Intitolando questo lavoro L'informazione può essere trasferita ma la conoscenza deve essere indotta, egli sostiene che la terza fase debba basarsi su un'attività dello studente mirata a integrare l'informazione ricevuta a fronte di un intervento didattico, in strutture conoscitive già esistenti nella sua mente, frutto di esperienze personali, di conoscenze pregresse, ecc. Questa attività di trasformazione, essendo soggettiva, non può essere "insegnata" ma deve essere stimolata da altre componenti della situazione in cui ha luogo l'apprendimento.
Quali potrebbero essere dunque le attività che favoriscono la trasformazione delle informazioni in conoscenza personale? Sicuramente attività che consentano di discutere, spiegare, recuperare precedenti esperienze, ricercare e strutturare le informazioni, coinvolgere gli studenti in attività in cui ci sia un forte legame fra l'apprendimento astratto di concetti e l'esperienza diretta, ecc.
Queste attività sono favorite se inserite in un contesto di gruppo e ben si prestano a situazioni di apprendimento collaborativo. In altre parole, la trasformazione dell'informazione proveniente dal docente, dal gruppo o da qual si voglia altro agente esterno può essere favorita da situazioni di lavoro collaborativo.
Molte esperienze si sono basate e si basano tuttora su queste considerazioni [Di Carlo e Trentin, 1990]. Si è trattato in genere di attività collaborative all'interno della classe, qualche volta fra classi della stessa scuola, più raramente fra una classe e un'entità esterna alla scuola (una classe di un'altra scuola, una diversa istituzione, un'azienda, un ente locale, ecc). Esperienze comunque positive che hanno dato risultati notevoli sia sul piano disciplinare sia su quello cognitivo.

Che cosa potrebbe significare ripetere le stesse esperienze avendo la possibilità di utilizzare le risorse telematiche?
E ancora. Le stesse risorse, sarebbero in grado di favorire forme di cooperazione nell'apprendimento che senza la disponibilità di tecnologie della comunicazione non potrebbero aver luogo?
Proviamo a dare una risposta a queste domande prendendo in considerazione alcuni degli elementi tipici di un'attività collaborativa e osservandoli sia in un contesto di tipo tradizionale sia in una situazione supportata da tecnologie della comunicazione.

GRUPPO-CLASSE TRADIZIONALE GRUPPO-CLASSE TELEMATICO
L'attività all'interno di un "gruppo-classe tradizionale" in genere si basa sulla strutturazione della classe in un "raggruppamento di gruppi", nell'assegnazione di compiti variegati ma precisi nell'ambito del lavoro dell'intero gruppo, nella comunicazione multilaterale fra studenti finalizzata a stimolare lo sviluppo di capacità attive di apprendimento, in una serie di scambi fra insegnante e ciascuno dei gruppi.
Per favorire la componente cooperativa, il docente in genere deve assumere il ruolo di moderatore, essere in grado cioè di


In questa situazione il ruolo dell'insegnante è caratterizzato da una forte leadership, è lui che propone, che coordina, che stimola le attività, che risponde ai quesiti degli studenti. In tale veste però, oltre che essere considerato come punto di riferimento, viene anche percepito come agente valutatore.

Utilizzando la comunicazione via rete si può invece pensare alla costituzione di gruppi virtuali distribuiti, in cui le diverse componenti (coincidenti in genere con una classe) si trovano ad essere geograficamente distanti. In un tale modello sono prevedibili due livelli di attività collaborativa: un primo livello che si riferisce alle attività del singolo gruppo, che chiameremo "gruppo-classe telematico", e che per diversi aspetti organizzativi coincide con quello tradizionale, un secondo livello che si riferisce alle attività che accomunano l'intero "raggruppamento di gruppi".
La distinzione in questi due livelli garantisce fra l'altro un certo margine di libertà all'azione di ogni singolo gruppo, sia nell'organizzare il lavoro locale, sia nello stabilire il livello di approfondimento nello studio di un dato argomento e/o nella produzione di un dato materiale.

Un esempio di tale modello è dato dai cosiddetti learning circle [Riel, 1993], realizzati e sperimentati sull'AT&T Learning Network. Il modello prevede la creazione di circoli di apprendimento (learning circle) ciascuno dei quali composto da una classe di studenti e dal loro insegnante: l'insieme dei circoli, che interagiscono via rete, costituisce un unico gruppo di apprendimento.
I risultati dell'esperienza hanno dimostrato che le reti permettono la creazione di gruppi fortemente interattivi di studenti ed insegnanti che partecipano congiuntamente alla formazione dei circoli, alla definizione del piano di lavoro, alla suddivisione dei compiti, all'integrazione dei semilavorati e alla valutazione del lavoro svolto in cooperazione.

Il ruolo dell'insegnante
E' interessante osservare come nei learning circle la figura dell'insegnante assuma un ruolo diverso rispetto ad analoghe esperienze di apprendimento di gruppo condotte unicamente all'interno della classe o del laboratorio. Mentre nell'isolamento della propria classe, l'insegnate, come si diceva, rimane di solito il leader indiscusso del gruppo, nei learning circle è percepito più come membro "alla pari" del gruppo. Nell'interazione telematica con l'esterno l'insegnante è sullo stesso piano dei suoi studenti e non è più il riferimento unico per quanto concerne valori, correttezza, qualità del lavoro del gruppo, ecc. Questo contribuisce a sdrammatizzare i rapporti di autorità tradizionalmente esistenti all'interno della classe e costituisce una indubbia occasione di arricchimento del rapporto fra docente e studente.
Dalle prime esperienze d'uso dei learning circle è stato anche dimostrato [Riel, 92] che nell'interazione con gli studenti gli insegnanti sono più disposti ad ammettere le proprie carenze su un dato argomento, e a collaborare, come membri del gruppo, al reperimento di informazioni.
Inoltre, nell'ipotesi di un'apertura dei circoli al mondo esterno, gli insegnanti possono essere non più gli unici educatori scolastici ma essere affiancati da "istruttori" (esperti, specialisti, ecc) provenienti da differenti settori.

APERTURA AL MONDO ESTERNO
Nell'ipotesi di un'apertura dei circoli (o comunque di modelli che a loro si ispirano) al mondo esterno, ci si avvicina decisamente a quella situazione ideale precedentemente ipotizzata in cui studenti, docenti ed esperti interagiscono in un sistema di apprendimento dove l'imparare si concretizza nell'interagire col mondo reale e nella pratica applicazione delle conoscenze via via acquisite.
In questo modo gli studenti e gli insegnanti non sarebbero più costretti a rimanere completamente isolati dal resto del mondo e allo stesso tempo si potrebbe dare un significato nuovo al termine di "pubblica istruzione", un significato forse più aderente ai bisogni conoscitivi dei ragazzi e dei loro docenti.

CIRCOLI DI APPRENDIMENTO PER INSEGNANTI
Dalle prime esperienze d'uso dei learning circle è emerso che l'uso della comunicazione via rete ha spesso creato condizioni favorevoli all'apprendimento collaborativo anche degli insegnanti, oltre che a quello degli studenti. Questo però si è quasi sempre verificato in modo indiretto, di riflesso, cioè, alle attività degli studenti.
Vista l'efficacia del modello (o di modelli simili), perché non ipotizzare metodologie analoghe esplicitamente indirizzate agli insegnanti?
Per verificare questa ipotesi, l'ITD/CNR di Genova si è fatto promotore di un'iniziativa mirata a sperimentare modelli d'uso della telematica a supporto della formazione in servizio degli insegnanti. L'iniziativa consiste nella progettazione e nella conduzione di un corso a distanza basato su un approccio molto simile a quello dei learning circle. Il corso, a cui è stato dato il nome di MEDEA (MEtodologie Didattiche per l'Educazione Ambientale), ha lo scopo rendere autonomi gruppi di insegnanti nell'impostare e realizzare progetti di Educazione Ambientale (EA) seguendo una particolare metodologia elaborata dall'ITD.
MEDEA si basa sull'uso della rete PLANET [Briano et al., 1995], coinvolge dodici gruppi di insegnanti distribuiti su tutto il territorio nazionale ed è condotto secondo i criteri della cosiddetta on-line education (formazione in rete) [Harasim, 1989]. Il processo di insegnamento/apprendimento si basa sullo studio di materiali (testi, audiovisivi, software) inviati dal coordinamento del corso ai gruppi partecipanti, sull'esecuzione delle attività suggerite dai tutor e su una forte interazione delle diverse componenti della "comunità di apprendimento" (gruppi di docenti, tutor, esperti). L'idea centrale è quella di favorire una crescita complessiva dell'intero gruppo attraverso momenti di collaborazione e di condivisione di esperienze personali sull'argomento oggetto del corso.

Per queste caratteristiche MEDEA può essere considerato un intervento a distanza basato su una tecnica mista learning circle / on-line education, prendendo dalla prima il concetto di "gruppo di gruppi" e dalla seconda quello di forte interazione dei partecipanti in un'attività collaborativa dove ognuno contribuisce con il proprio lavoro e le proprie esperienze pregresse.

STRATEGIE PER L'APPRENDIMENTO COLLABORATIVO
In precedenza abbiamo visto alcune definizioni di apprendimento collaborativo nonché diverse situazioni e approcci particolarmente adatti alla sua realizzazione.
Cercheremo ora di categorizzare questi approcci premettendo che come spesso avviene nel contesto didattico, ognuno di essi può essere più o meno valido non in assoluto ma solo in funzione dello specifico obiettivo didattico che persegue.
Detto questo, ciò che emerge dalle esperienze fin qui maturate è la distinzione dei diversi approcci metodologici in due principali categorie: nella prima prevale la comunicazione interpersonale e lo scambio di informazioni, nella seconda la realizzazione collaborativa di un prodotto comune.

Apprendere attraverso la comunicazione interpersonale
Il formulare e il verbalizzare le proprie idee così come rispondere alle idee degli altri componenti del gruppo rappresentano importanti abilità cognitive [Harasim, 1989]. La partecipazione attiva crea anche un ambiente ricco di informazioni che forniscono a ogni studente una varietà di prospettive su una particolare idea o su un particolare tema.
Alcune delle strategie attuabili si ispirano a modelli collaborativi sperimentati in situazioni di "classe tradizionale". Citiamo come esempi il cosiddetto "Reciprocal Teaching" e il metodo Jigsaw.
Il Reciprocal Teaching è un insieme di istruzioni procedurali [Ligorio, 1994] per facilitare il lavoro di gruppo e rafforzare la collaborazione fra studenti e insegnanti. Pensato inizialmente per sviluppare le abilità di lettura e comprensione del testo [Brown e Palincsar, 1989] in seguito è stato esteso anche ad altre attività curricolari.
A turno ogni studente gioca il ruolo dell'insegnante su un segmento di tutto il lavoro previsto. Nel far questo è tenuto a riassumere una lettura, moderare una discussione sull'argomento specifico, fornire chiarificazioni sul testo, far previsioni su una possibile prosecuzione della lettura.
Applicando un simile approccio, l'obiettivo della lettura diventa non solo quello di approfondire un determinato dominio conoscitivo, ma anche quello di sviluppare e potenziare la riflessione sulle proprie conoscenze e sul modo con cui queste sono state acquisite.

Il metodo Jigsaw [Aroson, 1978] è organizzato in un sequenza di fasi che nel loro insieme formano un ciclo di ricerca. Eccole in breve:

  1. attraverso un brain storming gli studenti scelgono l'argomento su cui lavorare;
  2. l'argomento viene decomposto in cinque sotto argomenti;
  3. si creano tanti gruppi di ricerca quanti sono i sotto-argomenti con l'obiettivo di creare un pool di esperti in ciascuno di essi;
  4. i gruppi si scompongono e si ricompongono in cinque nuovi gruppi in modo tale che vi sia almeno un esperto per ciascuno dei sotto-argomenti. Ogni componente del nuovo gruppo possiede quindi un quinto delle conoscenze sull'argomento;
  5. all'interno del gruppo avviene la "ricucitura" delle singole sotto-conoscenze al fine di formare l'unità, o meglio la conoscenza sull'intero argomento di studio.

Le due strategie appena descritte sono solo alcune delle possibili. Sono state scelte fra tante perché sembrano ben riproponibili in un contesto di apprendimento basato sulla comunicazione telematica.

Apprendere attraverso la produzione collaborativa
Se nel caso precedente l'elemento cardine è la capacità di organizzare attività di apprendimento basate sulla discussione fra i componenti del gruppo, qui diventa cruciale una strutturazione del lavoro mirata alla produzione di un elaborato comune.
Sono in molti a ritenere che questo approccio, soprattutto in un contesto di tipo scolastico, sia più efficace rispetto al precedente in quanto offre la possibilità di ragionare/lavorare su un "oggetto fisico" in evoluzione e che culmina nel prodotto finale dell'attività prevista dal gruppo. Fra l'altro questo secondo approccio in qualche misura implica il primo, nel senso che per produrre qualcosa in collaborazione è necessaria una stretta interazione fra i componenti del gruppo per definire chiaramente le caratteristiche di ciò che si vuol realizzare insieme.
Questo approccio, per quanto efficace, se usato in maniera superficiale, potrebbe tuttavia sortire un effetto negativo e cioè la specializzazione del singolo componente del gruppo su una sola delle conoscenze che costituiscono l'obiettivo dell'intervento didattico.
Nell'impostare quindi un'attività di produzione collaborativa che miri a migliorare le conoscenze dell'intero gruppo è necessario strutturare il lavoro in modo tale che ogni partecipante collabori alle diverse fasi del processo di produzione dell'elaborato finale.
Esempi di prodotti sviluppabili in situazioni di lavoro collaborativo sono i giornali e i notiziari, i testi creativi scritti "a più mani", gli ipertesti, i database, ecc.


LA COMUNICAZIONE ALL'INTERNO DEL GRUPPO TELEMATICO

Differita o tempo reale?
La comunicazione telematica può avvenire sia in tempo reale (chatting) che in differita (posta elettronica). La scelta del tipo di comunicazione è funzione sia dell'obiettivo che ci si pone sia del tipo di organizzazione del lavoro scolastico. Ad esempio l'uso della comunicazione in tempo reale fra più classi, indipendentemente dal tipo di obiettivo didattico perseguito, impone il collegamento simultaneo dei partecipanti sulla rete. Questo si traduce nell'individuazione di un giorno e di un'ora in cui tutti i partner siano disponibili alla comunicazione.
Nel caso di attività collaborative come quelle ipotizzate in precedenza, dove buona parte della comunicazione è dedicata alla formalizzazione e allo scambio di semilavorati, sembra più proponibile un'interazione basata su tempi differiti che consenta a ognuno di organizzare il proprio lavoro nei tempi e nei modi più rispondenti alle esigenze della classe e della programmazione scolastica.
Nelle più significative esperienze d'uso della telematica a supporto del lavoro/apprendimento collaborativo si è spesso privilegiato l'uso della differita al tempo reale, principalmente per l'opportunità offerta al singolo di procedere secondo i propri ritmi e stili di apprendimento.

Comunicazione telematica e lavoro collaborativo
La comunicazione via rete si basa quasi sempre sulla parola scritta e questo, a livello di comunicazione interpersonale, può comportare sia vantaggi che svantaggi. Alcuni sono già stati menzionati in precedenza; di seguito, prendendo a modello un'interazione di tipo differito, cercheremo di metterne in evidenza altri.
Fra gli aspetti positivi introdotti dalla comunicazione differita vi è la possibilità, da parte di tutti, di intervenire nel dibattito, riducendo apprezzabilmente i condizionamenti dovuti a fattori emotivi. Ognuno ha cioè l'opportunità di interagire col resto del gruppo seguendo i propri ritmi, riflettendo il tempo sufficiente sia nella preparazione di un intervento sia nella lettura/studio degli interventi altrui. E questo va messo in stretta relazione con uno dei principali obiettivi della comunicazione telematica: rendere comprensibile il significato di ciò che si vuol comunicare [Besio et al., 1994], soprattutto se gli interlocutori partecipano a un'attività collaborativa.
Un altro aspetto interessante, sul versante metacognitivo, sta nel dover esprimere il proprio pensiero attraverso una formalizzazione (scrittura, grafica, ...). Questo indubbiamente favorisce una presa di coscienza della propria preparazione (autovalutazione) riguardo gli argomenti oggetto della comunicazione. Per poter interagire attraverso rappresentazioni formali è infatti necessaria una buona padronanza del dominio conoscitivo che si sta trattando [Trentin, 1990].

Ma comunicare attraverso la mediazione del computer (o della rete) può voler dire anche introdurre aspetti problematici, primo fra tutti l'acquisizione dell'abitudine ad interloquire per via "indiretta". E ancora, lo stesso tipo di interazione poco si presta a risolvere divergenze [Kaye, 1992].
Sul piano disciplinare poi non tutti i contenuti sono trattabili con egual efficacia. Infine, l'organizzazione del lavoro in classe e/o laboratorio può trovare un "collo di bottiglia" nell'accesso alla risorsa di comunicazione (il modem che collega il computer alla linea telefonica).

Questi aspetti problematici possono indubbiamente creare seri ostacoli ad attività didattiche basate sull'uso della comunicazione telematica. Tuttavia, progettando opportunamente il percorso didattico, diversi ostacoli possono essere aggirati. Ad esempio, l'eventuale "strozzatura" provocata dalla presenza di un solo modem o peggio ancora di un solo computer nella classe, dovrebbe indurre alla progettazione di un intervento in cui non siano necessari frequenti accessi alla rete. Una soluzione potrebbe essere quella di organizzare il lavoro collaborativo su due livelli, uno più basato sull'attività locale (all'interno della classe), l'altro sull'interazione con l'esterno (vedi il precedente esempio sull'uso didattico del database).

Conclusioni
La telematica può essere usata per mediare e supportare la comunicazione all'interno di gruppi impegnati in attività comuni. Nella didattica questo si traduce non solo nel rimuovere i limiti spaziali e temporali ma anche nell'offrire nuove possibilità allo sviluppo di percorsi educativi basati sull'apprendimento collaborativo.
L'efficacia di tali percorsi dipende da diversi fattori quali la possibilità di giocare un ruolo attivo nella costruzione della propria conoscenza, l'essere partecipe di situazioni in cui l'apprendere viene mutuato fra i diversi componenti del gruppo (dove uno dei componenti potrebbe essere l'insegnante), il ricevere osservazioni e riscontri puntuali su ciò che si è detto o prodotto sia dall'interno che dall'esterno del gruppo (per esempio da un esperto), ecc.
Nel progettare e realizzare situazioni di apprendimento collaborativo supportato da strumentazione telematica spesso è necessario rivedere, riformulare e riconcettualizzare alcuni degli approcci classici tipici dell'apprendimento "in presenza".
Molte volte infatti l'introduzione di risorse di comunicazione offre nuovi stimoli e nuove possibilità ad attività collaborative basate su approcci tradizionali. Altre volte però l'uso della telematica, oltre a non apportare benefici tangibili, produce effetti opposti, appesantendo l'attività didattica anziché favorirla.
E' molto probabile che per un uso pieno delle potenzialità offerte dalla telematica sia necessario disegnare nuovi scenari per l'apprendimento collaborativo, al di fuori cioè di quelli che potremo definire gli schemi classici. Questo non significa forzare nuove situazioni didattiche finalizzate a un uso indiscriminato delle tecnologie della comunicazione (perché sono di moda, perché il mercato lo impone, ecc), ma individuare quegli approcci metodologici di sicuro valore educativo che la comunicazione telematica oggi rende possibili e che senza la quale sarebbero improponibili.

Concludendo quindi possiamo intravedere due linee di sviluppo per ciò che riguarda l'uso della telematica a supporto della cooperazione didattica: la prima riguarda l'individuazione del "valore aggiunto" che gli strumenti di comunicazione possono offrire a situazioni di didattica per così dire tradizionale; la seconda, decisamente più ambiziosa, mira allo studio dei nuovi scenari che le tecnologie della comunicazione, sempre più diffuse e raffinate, possono aprire nel settore educativo.

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