Introduzione
In questo articolo descriveremo il modello pedagogico delle "Communities of Learners", già ampiamente presentato e descritto nella letteratura specializzata (Brown, Campione, 1990; Brown, Campione, 1994; Ligorio, 1994; Ligorio, 1995-a; Ligorio, 1995-b), soffermandoci in modo particolare su un aspetto che riteniamo cruciale: la ri-definizione e il coordinamento dei vari ruoli all'interno della comunità. Questo particolare aspetto ci sembra importante in quanto è un concetto chiave, la cui comprensione e attuazione condiziona la realizzazione e l'efficacia di tutte le attività svolte dalle communities. Quindi descriveremo concetti teorici, attività curriculari e metodologie delle communities facendo particolare riferimento alla definizione e organizzazione dei vari ruoli.

Ruoli e Compiti nella Community of Learners
Nelle communities of learners la classe è immaginata come una vera e propria comunità, dove tutti possono giocare i diversi ruoli, scambiandosi compiti e responsabilità.
Tutti sono apprendisti: imparano nuove cose, mettendo in discussione le proprie conoscenze, accedono a nuove informazioni, utilizzano canali e strumenti di comunicazione originali, discutono con gli altri sia conoscenze già acquisite sia dubbi, idee, problemi e quesiti.
Tutti possono essere insegnanti: condividendo con gli altri le proprie conoscenze, spiegando ed informando gli altri, sia propri pari che non, circa le proprie conoscenze e scoperte, e cercando di dimostrare la fondatezza delle proprie opinioni.
Tutti possono diventare scienziati: esperti in qualcosa che nessun altro sa fare, quindi produttori di idee nuove e originali da spiegare e difendere rispondendo a domande, richieste e forse anche "provocazioni" da parte di chi la pensa diversamente o di chi non conosce bene l'argomento.
Quindi non esiste più la figura dell'insegnante come depositario unico della conoscenza e trasmettitore ufficiale del sapere, anche se continua a fungere da utile modello del "come fare a sapere", a cercare informazioni e a valutarle.
Gli scienziati non saranno più percepiti come i sapienti residenti in qualche luogo remoto e imperscrutabili.
Gli studenti non saranno solo ricevitori più o meno passivi delle informazioni a loro trasmesse.
Tutti possono essere al tempo stesso apprendisti, insegnanti e scienziati!
Ciascun membro della comunità è considerato come fonte consultabile per ottenere informazioni, risposte a quesiti, stimoli per riflettere e ognuno condivide con tutti gli altri le proprie conoscenze.
Facile a dirlo ma, cosa vuol dire esattamente? Cosa occorre per raggiungere una buona flessibilità di ruoli? E che cosa significa che l'insegnante si mette a fare lo studente e viceversa? Queste domande non sono naturali solo per gli insegnanti, ma anche per gli studenti, magari quelli che sulla flessibilità dei ruoli ci puntano professionalmente, vale a dire i futuri insegnanti. Infatti proprio un gruppo di studenti universitari della facoltà di Scienze dell'Educazione di Padova e Firenze (il gruppo CIST), in seguito della lettura di alcuni articoli sulle communities of learners, mi ha chiesto di meglio precisare che cosa si intende per "cambio di ruolo del docente" in questo tipo di setting scolastico (cfr. la pagina web http://www.unipd.it/cist/ligorio.html).
La risposta che ho dato loro nasce dall'aver constatato che fare il maestro è altamente istruttivo! Mi spiego meglio: essere insegnanti non significa solo sapere di più ma significa sapere meglio, infatti non è solo una questione di quantità di informazioni ma soprattutto di qualità, di come le informazioni sono organizzate nel loro insieme.
Per esempio, costruire un ipermedia, un giornalino di classe, un qualsiasi prodotto scolastico è utile perché durante la fase di progettazione, costruzione e messa in opera del prodotto si è "costretti" a rivedere le proprie conoscenze, valutarle, selezionarle e organizzarle in modo tale che siano fruibili e comprensibili a tutti. Questo comporta un salto di apprendimento maggiore di quello ottenuto con la sola consultazione. Chi si pone nella prospettiva di "preparare" del materiale per gli altri, quindi insegnare, automaticamente impara di più perché è costretto all'auto-monitoraggio e all'auto-valutazione delle proprie conoscenze, e queste sono abilità cruciali, anche se non sempre consapevoli o esplicite, per un insegnamento/apprendimento efficace.
Comunque una elevata quantità di informazioni permette di individuare maggiori connessioni e legami, di meglio riflettere sui rapporti consequenziali tra i dati, di fare inferenze e verificarle. Insomma la quantità di conoscenze è comunque un prerequisito importante per consentire una elaborazione qualitativa delle informazioni, infatti l'insegnante, cosi' come l'esperto, possiede maggiori informazioni ma soprattutto vede collegamenti e connessioni tra le informazioni che un novizio, uno studente non vede ancora (Bruer, 1993). Ecco perché le communities of learners si pongono come obiettivo non solo quello di fare apprendere di più ma anche quello di trasformare gli studenti in insegnanti e scienziati capaci di utilizzare strategie e metodologie di apprendimento superiori, ovvero quelle tipiche di chi conosce bene un certo argomento ed è in grado di spiegarlo e renderlo accessibile agli altri.
Ma abbiamo anche detto che l'insegnante diventa studente (Olimpo eTrentin, 1993). Questo significa rinunciare, almeno in parte, al ruolo di "controllore" di ciò che accade in classe, lasciare spazio a interazioni e apprendimenti che vanno anche al di là delle proprie competenze e, su quei domini nuovi, collaborare attivamente e alla pari con i ragazzi. La rinuncia al controllo completo delle conoscenze che circolano in classe non è una novità sempre ben gradita dagli insegnanti, non per una questione di semplice controllo o di potere, ma perché comporta automaticamente l'invalidazione dei parametri usuali di valutazione, fondati proprio sulla stima della quantità di conoscenze che circola in classe. Ne consegue, quindi, la ricerca di nuovi metodi di valutazione di cui non sempre risultano chiare le metodologie di utilizzo e di interpretazione. Ma a questo svantaggio corrisponde il vantaggio di un aumento complessivo (anche se non controllato) delle conoscenze della classe, grazie al lavoro di gruppo, alle "specializzazioni" di ciascuno e alle interazioni con un maggior numero di fonti di conoscenze. Daltronde la conoscenza e competenza distribuita tra tutti i partecipanti alla comunità è esplicitamente auspicata nelle communities (Brown et alt., 1993). Ciascun studente è incoraggiato a diventare esperto di un certo dominio individuato sulla base delle proprie attitudini personali, per esempio nell'uso del computer, in seguito si fa carico di condividere con gli altri le proprie competenze.
A questo tipo di esperto si affianca anche quello più tradizionale, l'autore di libri e pubblicazioni, che lavora in qualche centro di ricerca, magari all'università. Ai ragazzi è offerta la possibilità di contattare questi "personaggi famosi" attraverso vari mezzi di comunicazione, tra cui un posto di rilievo occupa la telematica, e rivolgere loro domande, discutere idee e chiedere chiarimenti. In questo modo si ottiene un aumento quantitativo delle informazioni che produce a sua volta un aumento dei confronti, delle discussioni e quindi dei legami e nessi tra le varie informazioni patrimonio della classe.


Alcuni cenni teorici
L'avere assunto una pratica di lavoro simile a quella scientifica implica non solo una strutturazione di tutte le attività curriculari ma anche l'introduzione di nuovi principi pedagogici a volte estremamente originali, a volte frutto di rielaborazioni di idee già fortemente radicate nella pratica educativa come il costruttivismo di Papert, l'interazione socio-costruttiva di Piaget e della scuola di Ginevra, l'interazione sociale di Vygotskij, il "learning by doing" di Dewey e il collaborative learning (Dillenbourg, 1995). Come risulta evidente dalle citazioni su riportate, si tratta spesso di concetti di origine europea, infatti in molte delle novità teoriche proposte dai ricercatori e scienziati americani sono facilmente riscontrabili idee già acquisite nella tradizione pedagogica europea. Viene quindi spontaneo chiedersi: ma allora, in cosa consiste il "genio" americano? Consiste nel aver riformulato tutte queste idee organizzandole tra di loro in modo unitario, stabilendo e chiarendo nessi tra i vari concetti, senza mai diventare troppo "teorici", tendendo sempre presenti gli aspetti pratici di implementazione e di metodologia, mantenendo quindi sempre uno stretto rapporto tra riferimenti teorici e pratica educativa.
Per esempio, nel definire le metodologie di insegnamento, si è teorizzato il cos“ detto "apprendistato cognitivo" (cognitive apprenticeship) (Collins et alt., 1991). Questa metodologia riprende i processi di insegnamento che si verificavano già durante l'apprendistato di bottega di una volta.
L'insegnante, come il mastro di bottega, ha il compito di sostenere le attività dell'allievo da prima con una puntuale dimostrazione ed esemplificazione di come si svolgono certi particolari compiti, quale metodologia utilizzare fino ad una progressiva emancipazione dello studente che conquista una propria e specifica competenza e una indipendenza di pensiero e di azione. Il sostegno offerto dall'insegnante è simile a quello delle impalcature dei "lavori in corso" (il cosi' detto "scaffolding"): man mano che "l'edificio" si va costruendo, l'impalcatura viene tolta fino a sparire completamente. Gli studenti sono incoraggiati a procedere nelle attività di apprendimento sempre più autonomamente, pur confrontandosi continuamente con i propri pari e sapendo di avere l'insegnante comunque pronto per una guida o un aiuto. Questo equilibrio tra il lasciare i ragazzi liberi di scoprire da sé ed offrire loro aiuto e guida, costituisce l'apprendimento per "scoperta guidata", il "Guided Discovery" (Brown, Campione, 1994) che definisce l'insegnante come un facilitatore nei processi di apprendimento essendo guida nell'apprendimento e al tempo stesso lasciando che i ragazzi scoprano da sé le informazioni.


Le Attività Didattiche
Le attività didattiche svolte nelle communities of learners sono molteplici e complesse: esperimenti, produzione di materiali in forma editabile, edizione di testi da pubblicare, una enorme produzione di materiale informale non completato. Si utilizzano diversi tipi fonti (libri, consultazione di esperti video, data base, posta elettronica) e di strumenti di comunicazione inter-classe, tra classi, e tra le classi e gli enti esterni alla classe (le università, i centri di ricerca, i luoghi di residenza degli esperti).
Nello svolgere queste attività gli studenti sono incoraggiati a pensare a sé stessi come scienziati, come produttori di conoscenza e non solo come utenti di conoscenze già esistente. Sono invitati a dare spiegazioni, ad offrire consulenze e supervisioni, a commentare il proprio lavoro e quello altrui interagendo con pari e adulti. E' particolarmente incitata la collaborazione a tutti i livelli: con il proprio gruppo di lavoro, con gli altri gruppi, con le altre classi e con gli insegnanti e con gli esperti.
Per esempio, se qualcuno trova un'informazione che si pensa possa essere utile per qualcun'altro, occorre segnalarla e offrirla, e chi riceve informazioni è invitato a dare un feedback non solo valutativo o di cortesia, ma cercando di stabilire e verificare le connessioni che hanno condotto allo scambio.
Durante le attività curriculari l'insegnante conserva un ruolo cruciale: ha il compito di mantenere il lavoro della classe focalizzata sugli argomenti e sugli obiettivi individuati, di dare le istruzioni necessarie per avviare le nuove attività e di fungere da modello iniziale, di supervisionare le attività e dare le istruzioni necessarie per il loro svolgimento. I ricercatori coinvolti nelle sperimentazioni delle communities sono solitamente esperti interessati a particolari aspetti pedagogici: apprendimento della scrittura e della lettura, didattica delle scienze, effetti dell'introduzione delle tecnologie nelle classi. Altri ricercatori hanno il compito di introdurre agli insegnanti le varie attività della Community of Learners, spiegando loro i principi teorici e dimostrando come implementarle. Coinvolgere quanto più possibile gli insegnanti è un obiettivo fondamentale ed è l'unico modo per consentire loro di giocare il ruolo dell'esperto in modo da apportare validi contributi sia sulla riflessione teorica che alla pratica didattica.
Le attività delle communities of learners sono quindi organizzate come in una comunità scientifica vera e propria utilizzando metodologie più simili alle pratiche di lavoro extra-scolastiche. Le attività che qui descriviamo sono state elaborate dal gruppo di ricerca di Ann Brown e Joe Campione che le hanno implementate e sperimentate in alcune scuole elementari di Oakland, California.

Jigsaw. Il metodo Jigsaw è stato introdotto in ambiente scolastico per la prima volta da Aronson (Aronson, 1978) e consente di coinvolgere gli studenti attivamente nell'organizzazione, progettazione e definizione dei curricola facendoli divenire parzialmente responsabili di quanto deciso in classe. Questo metodo è costituito da una serie di fasi successive e consequenziali che nel loro insieme formano un ciclo di ricerca.
Durante la prima fase gli studenti scelgono l'argomento su cui lavorare. Con il metodo del brain-storming si individuano gli argomenti che più interessano la classe. L'argomento deve essere definito ad un livello abbastanza generale, come per esempio la "catena alimentare". In questo modo si può lavorare con diversi livelli di quantità di conoscenze a disposizione: da uno più elementare, avendo anche poche informazioni a disposizione, fino ad un livello più complesso, da esperti avendo a disposizione un gran numero di conoscenze e riflessioni.
Nella seconda fase, si individuano cinque sotto-argomenti, per esempio l'argomento più generale della catena alimentare è scomposto in: animali estinti, animali in via di estinzione, vita artificiale, come aiutare gli animali in via di estinzione e le popolazioni urbanizzate e ciascuno di questi sotto-argomenti rappresenta un'area di successiva specializzazione.
Con la terza fase si formano tanti gruppi di ricerca quanti sono i sotto-argomenti individuati e ogni gruppo sceglie di lavorare su uno dei cinque sotto-argomenti disponibili. I gruppi di ricerca utilizzano materiale sia scolastico che extra-scolastico e consultando gli esperti "veri", quelli esterni alla comunità.
Durante la quarta fase i gruppi si scompongono e si formano cinque nuovi gruppi, in modo tale che in ciascun gruppo ci sia un esperto di un certo sotto-argomento. Quindi ogni studente possiede un quinto delle informazioni disponibili sull'argomento generale e ciascun quinto di informazione deve essere ricombinato per formare l'unità. Nei nuovi gruppi ciascun bambino, essendo esperto per una certa parte del materiale, insegna e spiega agli altri studenti le conoscenze che ha acquisito durante la fase precedente e prepara delle domande per verificarne l'apprendimento. La valutazione finale è comunque basata, per ciascun bambino, sull'intera unità.
Il ciclo di ricerca dura approssimativamente 10 settimane. L'insegnante o un esperto esterno (un ricercatore o un visitatore invitato) introduce le varie unità o approfondisce particolari aspetti che interessano la classe attraverso una modalità di conduzione della lezione definita "benckmarch". Durante una lezione "benckmarch" si introducono concetti ritenuti fondamentali, presentati come problematici, che per essere risolti richiedono attività e discussioni. E' utilizzato un approccio multiprospettico e si gli studenti sono incoraggiati a rappresentarsi i legami tra le diverse idee e concetti.
Inoltre, l'insegnante deve sottolineare ed evidenziare punti in comune tra le diverse sotto-unità e sostenere il lavoro di ricostruzione dell'unità più generale.

Reciprocal Teaching. Si tratta di una serie di istruzioni procedurali che facilita il lavoro di gruppo e la presa del ruolo di insegnante da parte dei ragazzi. Questa procedura è stata inizialmente utilizzata per potenziare le abilità di lettura e comprensione del testo in studenti con problemi (Brown & Palincsar, 1982, 1989; Palincsar & Brown, 1984), in seguito è stata estesa anche ad altre attività curricolari.
In una tipica sessione di R. T. si formano gruppi di lettura di piœ o meno 6 bambini. A turno, un bambino svolge la funzione di leader che consiste nel leggere, stimolare e sostenere la discussione inizialmente avviata con domande sul contenuto della lettura e conclusa chiedendo di riassumere quanto si è letto. Il ruolo del leader in realtà è molto vicino a quello dell'insegnante dovendo monitorare la propria e altrui comprensione. Specificatamente le strategie del R.T. sono:

1. Riassumere: il leader chiede di identificare e, se è il caso, di integrare le informazioni piœ importanti contenute nel testo appena letto, che può essere una frase, un paragrafo, una pagina o l'intero brano. Con gruppi di bambini alla prima esperienza di R.T. è più proficuo focalizzare il riassunto su un breve passaggio, gruppi di studenti familiarizzati con il R.T. sono capaci di riassumere efficacemente a livello di paragrafo o addirittura dell'intero brano.
   
2. Fare e rispondere a domande: questa strategia rafforza la comprensione del testo. Gli studenti sono stimolati a porre "buone" domande e per ottenere ciò devono emulare l'insegnante, cercando di focalizzare aspetti importanti e interessanti del testo. Il tipo di domanda posta può evidenziare processi cognitivi diversi, per esempio processi di inferenze al di là di ciò che si è letto o problemi di definizione di termini, comunque sono in genere esemplificative del livello di competenza raggiunta dal gruppo.
   
3. Chiarificazioni: si tratta di una strategia estremamente importante in quanto riesce a dare agli studenti la sensazione che lo scopo della lettura è quello di estrapolare dal testo un'idea unitaria e significativa. Chiarire quanto si va leggendo significa anche essere in grado di giudicare un testo sulla base di certi parametri guida: la chiarezza dei riferimenti offerti dall'autore, la comprensibilità dei concetti e dei termini presentati, l'organizzazione del testo, la completezza delle informazioni, l'efficacia delle metafore e delle espressioni idiomatiche. Chiarire a volte implica rileggere il testo e spesso la rilettura fa sorgere nuove domande a cui non si era pensato durante la prima lettura.
   
4. Predire: si chiede agli studenti di ipotizzare il seguito del brano. Per ottenere delle buone predizioni occorre che gli studenti attivino quante più conoscenze possibili sull'argomento di lettura, poi per verificare le proprie previsioni bisogna continuare a leggere. La previsione, quindi, permette di evidenziare i collegamenti tra le conoscenze già possedute al momento della lettura del testo e quelle nuove, emerse durante la lettura, e al tempo stesso rafforza la motivazione a leggere.
   

Comunicazione telematica. L'organizzazione e le finalità della Community of Learners ben si accordano con l'introduzione delle nuove tecnologie interattive e della comunicazione. Scambiarsi informazioni, produrre domande, coinvolgere esperti, ricercatori e altri adulti al di fuori della scuola, sono tutti momenti estremamente potenziati dall'uso di appositi software e network di comunicazione (Campione et alt., 1992). In ciascuna classe della Community of Learners sono predisposti stabilmente 6/7 computer Macintosh LC, collegati sia ad una rete locale (LAN) che alla rete più ampia (WAN) tramite Apple Share. Le attività al computer sono organizzate per piccoli gruppi o individualmente, con turni di rotazione decisi ed organizzati dall'insegnante a seconda delle possibilità e delle esigenze della classe.
I software utilizzati sono: QuickMail, CSILE e Browser. QuickMail è un programma di posta elettronica provvisto di un'interfaccia molto amichevole. Ogni funzione (spedire, allegare documenti, cancellare e registrare messaggi) è rappresentata da icone facilmente intelligibili. Tutti i messaggi che si vogliono spedire devono essere classificati utilizzando delle etichette che descrivono il tipo di comunicazione, per esempio: richiesta di pubblicazione, commento, comunicazione informale, urgente, domanda scientifica, ecc.. I bambini possono anche aggiungere ed inventare nuove etichette quando il messaggio che vogliono spedire non è ben rappresentato da nessuna delle etichette già predisposte. QuickMail è utilizzato prevalentemente per estendere una discussione iniziata in classe ad esperti e ricercatori che si trovano altrove.
CSILE (Computer Supported Intentional Learning Environment), sviluppato presso l'Ontario Institute for Studies in Education, offre contemporaneamente due diversi ambienti di lavoro: una banca dati e un programma di posta elettronica (Scardamalia & Bereiter, 1991). I diversi materiali, sia testi che disegni, raccolti e prodotti dai bambini, vengono categorizzati e registrati nella banca dati, mentre note e commenti vengono registrati in un'apposita categoria. All'inizio dell'anno la banca dati è completamente vuota e si va riempiendo man mano durante l'anno scolastico, fornendo un profilo delle attività svolte in classe. Ciascun bambino può leggere e commentare il lavoro e le note di altri bambini avviando cos“ discussioni e conversazioni attraverso la posta elettronica. CSILE è costruito in modo tale da incoraggiare un "apprendimento intenzionale", infatti contiene specifiche istruzioni che sollecitano continuamente la discussione e l'argomentazione e propongono situazioni in cui occorre convincere qualcuno, giustificare le proprie idee, quindi riflettere costantemente sul proprio lavoro.
Browser è un software disegnato dai bambini stessi in HyperCard 2.0. E' una banca dati dotata di una interfaccia molto amichevole in cui i campi sono ben organizzati e strutturati. Per ogni informazione registrata i bambini devono specificare: l'argomento più generale entro cui può essere classificato, gli argomenti più specifici in cui può essere suddiviso, il tipo di media sui cui è disponibile (giornali, libri, video, ecc...) oltre ad una serie di parole chiave. Tutte le ricerche svolte su Browser vengono registrate dal sistema che memorizza i percorsi compiuti, inoltre una apposita opzione (Sommario) permette di visualizzare i dati consultati. I dati inseriti nel data base possono essere suscettibili di pubblicazione ma occorre prima scrivere una presentazione di ciò che si vuole pubblicare che verrà valutata e discussa con i compagni di classe.

La valutazione: una questione ancora aperta
Dare allo studente la possibilità di giocare anche il ruolo dell'esperto e dell'insegnante significa considerarlo come costruttore attivo della propria conoscenza, in grado di padroneggiare strategie di apprendimento attive quali le abilità di auto-controllo, auto-direzione e auto-valutazione; significa ritenerlo capace di produrre nuova conoscenza, di saper individuare il metodo appropriato per l'apprendimento di una data informazione, di migliorare le proprie abilità di studio e di riflessione sul lavoro svolto, insomma di l'imparare ad imparare: tutti questi aspetti rientrano nel concetto più generale di metacognizione (Brown, 1975). Forse proprio questo concetto rimane l'aspetto più "nebuloso" delle communities: si tratta di abilità e competenze che sono difficilmente osservabili, a cui non sembrano corrispondere specifiche attività o procedure ma piuttosto l'atmosfera generale della classe. Resta quindi aperta la questione del come stabilire se i bambini sono davvero più capaci di considerare sé stessi come scienziati e produttori di conoscenza, se sono in grado di percepire la conoscenza come dinamica e non data una volta per tutte, se sono capaci di auto-regolazione e auto-valutazione e se sanno scegliere il metodo giusto al momento giusto. Mi riferisco al problema più generale della valutazione che, come abbiamo visto, è necessariamente fondata su criteri diversi da quelli utilizzati nelle classi caratterizzate da uno stile di insegnamento più trasmissivo.
La discussione meriterebbe di essere ampliata al di là dello spazio di queste pagine, pertanto ci limitiamo ad offrire una descrizione di un possibile strumento valutativo. Si tratta di un questionario (Ligorio & Caravita, 1994; Caravita & Ligorio, 1995) che attraverso la categorizzazione delle risposte dei bambini, individua tre diverse tipologie di fonti di informazioni citate dai bambini stessi:
I Fonti Esterne. Al primo tipo corrisponde una visione della conoscenza come depositata al di fuori di sé, da "prelevare" cos“ come è ed includerla nella propria base di conoscenza. La modalità tipica di acquisizione delle conoscenze è la consultazione delle fonti esterne. Le fonti più frequentemente consultate sono: media (libri, televisione, giornali, enciclopedie), adulti (insegnanti, genitori, parenti, altri bambini con più competenze) e solo raramente i propri pari.
II Fonti Interne. La seconda tipologia è fondata su di una visione della conoscenza interiorizzata. Si impara riflettendo, pensando e stando attenti.
III Interazione tra Fonti. In quest'ultima modalità un ruolo fondamentale è giocato dall'interazione tra le proprie abilità di riflettere, di apprendere intenzionalmente e il mondo esterno. Si impara quindi confrontando le proprie idee e conoscenze con quelle degli altri.

Naturalmente ciascuna delle fonti su descritte è in grado di stimolare attività cognitive e di produrre apprendimento ma le ultime due tipologie sottendono evidentemente livelli metacognitivi più alti, in quanto descrivono attività "interne" di pensiero e di riflessione tipiche dell'auto-monitoraggio e auto-valutazione e che costituiscono gran parte delle abilità metacognitive. Infatti, dai risultati di una somministrazione comparata tra classi delle communities e classi più tradizionali, si osserva una più alta frequenza delle risposte della II e III categoria nelle classi che da già da tempo si sono organizzate come community of learners.
Questo risultato ovviamente non offre una risposta a tutti gli interrogativi inerenti alla valutazione didattica ma riteniamo che possa offrire una buona garanzia di riscontro tra auspici teorici e risultati pratici, avendo riscontrato questa tendenza in un aspetto cos“ difficilmente definibile ed osservabile come quello delle abilità metacognitive.

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ultima revisione: redazione html di Ottavio de Manzini